Integración e Inclusión

Posted on 28 noviembre, 2011

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El velar por el acceso a una educación de calidad y cumplir con el principio de igualdad de oportunidades, demanda que un sistema escolar no sólo tome en consideración las necesidades de la mayoría, sino que exista una respuesta educativa para los alumnos que provienen de distintas etnias, culturas, de ambientes deprivados socio-económicamente o marginados, y para los niños y jóvenes que presentan discapacidad. Frente a esta concepción de la educación es donde emerge el concepto de integración. Este es un término que se utiliza para hablar del proceso que permite facilitar la interacción entre los menores o estudiantes de la misma edad, sin importar las condiciones físicas o psicológicas de algunos de ellos. La integración intenta resolver dos objetivos básicos para la educación de las personas con discapacidad o necesidades educativas especiales, estos son por una parte el sentido de la normalización y por otra la sectorización.

Para Van Steelandt (1991) la normalización constituye, sin lugar a dudas, el principio que fundamenta y sostiene a nivel filosófico e ideológico la integración. Pues bien, este concepto puede, en algunos casos, causar algún tipo de confusión terminológica, se considera sostenible la premisa definiendo y situando lo normal en base a las relaciones de las otras personas hacia otros individuos con discapacidad, es decir, la normalización no es un objetivo por lograr en la persona con discapacidad, sino con la gente que lo rodea, para que las relaciones (conductas y actitudes) que tienen hacia la persona con discapacidad sean lo más normal posible. En este sentido, la normalización se realiza en las condiciones que posibilitan o imposibilitan que la persona con discapacidad tenga experiencias lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad (Sáenz del Río, 1985). La importancia de este principio radica en la idea de que “cuando los tratamos (a la persona con discapacidad) por su discapacidad, lo enseñamos a ser un discapacitado, le transmitimos nuestra concepción discapacitante de la discapacidad” (Eliseo Guajardo, 1998, p. 7).

La normalización en la característica de sectorización encuentra una vía de materialización, permitiendo que la persona con discapacidad permanezca en el entorno social más cercano a su medio familiar. Este aspecto de la integración busca la descentralización de los servicios hacia todas las localidades y/o regiones para que sean accesible a todas las personas que lo requieran, por esta razón se plantea la erradicación progresiva de los centros y servicios de educación especial con el fin de integrarlos a la escuela regular y brindar al interior de la misma la atención a las personas con discapacidad (Van Steenlandt, 1991).

Para que un menor sea integrado a un colegio regular se deben cubrir dos requisitos: el menor debe de presentar necesidades educativas especiales que “implica que cualquier alumno o alumna que presente dificultades para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, debe recibir las ayudas y apoyos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible” (MINEDUC, 2004, p. 12) y su atención debe de estar siendo apoyada por personal de educación especial. Refiriéndose al primer requisito mencionado el concepto de necesidades educativas especiales se utiliza, en muchos casos, como sinónimo de discapacidad o como una nueva categorización centrada netamente en la persona, por lo que es frecuente hablar de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, las que pueden o no estar asociadas a algún tipo o grado de discapacidad. Esta visión muestra en términos generales que las dificultades de aprendizaje o de participación siguen atribuyéndose básicamente a las condiciones personales de los alumnos y no a factores del contexto y la respuesta educativa que se les ofrece.

Los conceptos, integración y necesidades educativas especiales,  descritos anteriormente surgieron para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad, con el fin de asegurar su plena participación en los contextos comunes de la sociedad. Sin embargo, el hecho de haber centrado el proceso preferentemente en las personas con discapacidad, no ha posibilitado transformar sustancialmente la cultura de las escuelas para que respondan adecuadamente a la diversidad de necesidades de todo el alumnado (Tenorio ,2004).

Lo anterior es un desafío del mundo actual, desafío que ha generado una serie de compromisos, normas y acuerdos internacionales que han impulsado un mayor compromiso en los gobiernos de los países del mundo y la región de América Latina y el Caribe por lograr una Educación de Calidad para Todos con Equidad. Entre estos se destacan la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, en Jomtien, Tailandia en el año 1990, en la que se plantea la necesidad de extender la mirada hacia los que abandonan tempranamente el sistema y a la necesidad de diseñar programas acordes a las condiciones y necesidades concretas y la declaración final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca, España en 1994 de la que emana el Marco de acción sobre necesidades educativas especiales.

Desde estos acuerdos internacionales se comienzan a sentar las bases para una educación inclusiva la que no solo logra el acceso a la escuela común de determinados grupos de alumnos  y alumnas , tradicionalmente educados en escuelas especiales  u otros programas diferenciados, sino sobre todo de transformar el sistema educativo en su conjunto para atender a la diversidad de necesidades educativas de todos los niños y niñas y jóvenes, asegurando el máximo desarrollo, aprendizaje y participación de cada uno (UNESCO 2004).

Ainscow y Booth (2000) relacionan el desarrollo de las escuelas inclusivas con las conexiones entre políticas, prácticas educativas y culturas organizativas. Estas tres dimensiones están directamente relacionadas con el cambio escolar. El desarrollo de culturas inclusivas estaría en la base del proceso y el cambio cultural es el corazón de la mejora de la escuela.

La primera dimensión: crear culturas inclusivas tendría dos secciones (Booth y Ainscow, 2000). En primer lugar, la construcción de la comunidad que acepte, apoye y potencie los mejores resultados para todos. En segundo lugar, el establecimiento de valores inclusivos compartidos y que involucren a la dirección, al profesorado, así como a los estudiantes y a los padres. Los principios y valores guiarán las decisiones sobre políticas y prácticas educativas.

La segunda dimensión que proponen Ainscow y Booth (2000) se denomina producir políticas inclusivas. Dentro de ella se contemplan dos secciones: la primera de ellas, el desarrollo de la escuela para todos; lo que significa que todos, profesorado y alumnado participen de forma activa desde su ingreso en la escuela. La segunda sección es la organización de los apoyos para dar respuesta a la diversidad. La finalidad del apoyo sería aumentar la capacidad de la escuela para responder a la diversidad de los estudiantes.

La tercera dimensión nos habla de desarrollar prácticas inclusivas. Dichas prácticas serían el reflejo de las culturas y políticas inclusivas de la escuela. A su vez, dentro de esta dimensión se diferencian dos secciones: En primer lugar, ejecutar el aprendizaje, los estudiantes son estimulados a implicarse en todos los aspectos de su educación, la cual se extiende también a sus experiencias fuera de la escuela. En segundo lugar, la capacidad para movilizar recursos, el profesorado es capaz de detectar los recursos materiales y personales (estudiantes, padres, comunidad local) que pueden ser utilizados como apoyo para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos.

Según Ainscow (2003) la inclusión es un proceso, es decir, no se trata simplemente de una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la labor nunca finaliza. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. De este modo la diferencia es un factor más positivo y un estímulo para el aprendizaje de menores y adultos. Por otra parte la inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras al aprendizaje y la participación que aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las per­sonas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en las actividades educativas., en consecuencia, supone la recopilación y evaluación de información de fuentes muy diversas con el objeto de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas. Se trata de utilizar la información adquirida para estimular la creatividad y la resolución de problemas.

La inclusión significa hacer efectivos para todos, el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación, también es eliminar las barreras que enfrentan muchos estudiantes para aprender y participar.  El foco de la educación inclusiva es la transformación de la educación general y de las ins­tituciones educativas para que sean capaces de dar respuestas equitativas y de calidad a la diversidad. El desarrollo de escuelas inclusivas implica un cambio profundo en las actitudes y prácticas, pasando de un enfoque centrado en la homogeneidad a un enfoque centrado en la diversidad. Cuánto más inclusivas sean las escuelas comunes desde su origen, menos alumnos quedarán fuera de ellas y, por tanto, no será necesario integrarlos (MINEDUC 2004).

 

Bibliografía

Aisncow, M., 2003. Desarrollo de sistemas educativos inclusivos. Ponencia presentada en San Sebastián, Octubre de 2003.

Ainscow, M. & Booth, T., 2000. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO.

Guajardo, E. (1998). Proyecto general de educación especial en México, fase II. México: Dirección de Educación Especial.

MINEDUC, (2004). Nueva perspectiva y visión de la educación especial. Santiago de Chile.

Sáenz del Río, S. (1985). Integración escolar de los deficientes. Panorama internacional. Madrid: Editorial Real Patronato de prevención y atención de personas con minusvalía.

Tenorio, S. (2004). Integración escolar y efectividad en la escuela regular chilena. Revista Digital UMBRAL 2000, 16, 14.

UNESCO, 2004. Temario abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de políticas educativas. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO.

Van Steenlandt, D. (1991). La integración de niños discapacitados a la educación común. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.

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