¡CUIDADO! ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Posted on 13 octubre, 2011

0


El trabajo científico que presentamos tiene como objetivo valorar algunas de las posiciones actuales que asumen determinados autores acerca de la relación del concepto de Zona de Desarrollo Próximo con determinados objetos de estudio psíquicos a la luz de la concepción teórica basal expuesta por L.S. Vigotsky sobre la problemática. Múltiples son los derroteros que se naturaleza psicológica pueden hallarse en la obra de L.S. Vigotsky y, por ende, múltiples y significativos los resultados obtenidos en el plano de la investigación concreta, esgrimidos preponderantemente en el contexto educativo no sólo para la formación y desarrollo de la personalidad del niño normal, sino también del impedido.

El enfoque naturalista del comportamiento humano y, por ende, de las funciones psíquicas superiores, habitaban – parafraseando a L.S. Vigotsky – solapadamente como un principio silencioso y tácito en la Psicología experimental de su tiempo. Por eso, contraponerse a esa comprensión naturalista de la historia, en la que la naturaleza determina la existencia del individuo, era una necesidad, ante todo, histórica. Las posiciones del materialismo histórico, defendidas por C. Marx y F. Engels eran advertidas y argumentadas con toda rigurosidad y celebridad en las tesis del pensador bielorruso, en las que destacaba las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo intelectual. Su concepción materialista del mundo y su formación enfáticamente histórica le permitió no sólo refutar la posición reduccionista del determinismo natural, sino penetrar en el objeto psíquico a través del concepto de desarrollo para estudiarlo en movimiento. A nuestro modo de ver, esto último debe constituir una de las premisas más relevantes a considerar tanto en la génesis de su concepto de “Situación Social de Desarrollo” como en el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”. Con ello introduce a la persona, como él mismo expresa, en el contexto genético de la historia de la conducta. En dichos conceptos está implícita su tesis fundamental acerca del desarrollo, la cual puede ser postulada como la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas, la transformación del objeto interpsíquico en intrapsíquico.

En lo concerniente a nuestra temática, a saber, la relación de la Zona de Desarrollo Próximo con algunos objetos de estudio de naturaleza psíquica, se hace oportunamente necesario asumir determinadas posiciones de partido con respecto a ciertas conclusiones que se han desprendido, a nuestro juicio, desacertadamente de las ideas originales expuestas por L.S. Vigotsky. En este sentido, sólo nos detendremos por ahora en el férreo determinismo social de lo psíquico, en la denominada Zona de Desarrollo Grupal, en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo con relación al concepto de Zona de Desarrollo Próximo tal cual lo definió L.S. Vigotsky y en la problemática del aprendizaje desde la óptica del autor.

En primer lugar, sería conveniente para nuestro análisis tener como punto de partida una comprensión clara del objeto que será abordado, la cual debe configurarse, a nuestro juicio, desde la concepción hipotética de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Como bien puede apreciarse, el conocimiento contenido en este concepto agrupa a muchos investigadores en el necesario ejercicio de su demostración, con el firme propósito de aproximarse a la confirmación de su operacionalización y,  por ende, a la solución de muchos problemas educacionales que tratan de ser resueltos con su ayuda en el seno de la familia, la escuela y la comunidad. El carácter de hipótesis de la ZDP la hace arriesgadamente susceptible en el plano de la generalización, tanto empírica como teórica. El establecimiento a veces fortuito e impensado de las líneas nodales de relación de medida, dentro de las cuales deben tener lugar los cambios cuantitativos y cualitativos de la ZDP, la hace aún más vulnerable con respecto a su potencial heurístico como instrumento de medición. Así, algunos autores consideran que la ZDP debe ser definida “…como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto”. Para ilustrar su insostenible definición, este autor pone más adelante como ejemplo el caso en que “…dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro.”

¿Cómo es posible esgrimir datos cuantitativos para explicar hechos de naturaleza completamente distinta? ¿Es posible cuantificar hasta ese punto la agredida ZDP? ¿No podríamos valorar esta posición como profanación irreverente al tomar como criterio de confiabilidad los resultados obtenidos en los test psicométricos aplicados y supuestamente validados para la medición de las edades o los coeficientes intelectuales cuando los planteamientos de L.S. Vigostky acerca del desarrollo cognitivo expresan justamente todo los contrario?

Conjuntamente con ello, en el contexto instructivo se habla de los niveles de ayuda, entendiendo por ellos la diferenciación de las influencias que debe hacer incidir “el otro” (adulto o coetáneo aventajado) sobre el aprendiz para “halar” su desarrollo. Los intentos de gradación de la ayuda que se han diseñado nos parecen congruentes con los supuestos teóricos de partida, pero no nos dejemos entusiasmar infundadamente con una tipificación o taxonomía de los ineludibles niveles de ayuda. Si tal estratificación por niveles fuera posible en lo concerniente a la ayuda y, consecuentemente, a la sensibilidad del que la recibe para desarrollarse, la gestión del adulto (del maestro) podría ser perfectamente delegada a los ordenadores. No negamos la efectividad obtenida con la introducción del ordenador en el aprendizaje; de lo que se trata es de concientizar el rol del maestro no sólo en la detección y establecimiento de los límites de la ZDP, sino también en su potenciación o explotación de acuerdo con las fronteras señaladas previamente. Si hoy fuese posible definir con exactitud y precisión la “zona”, también sería realizable no sólo el uso de la más alta tecnología para aprender por sí solo, sino que procesos de naturaleza motivacional y afectiva se verían asimismo contemplados en ella, con lo que quedaría demostrada la supremacía del ordenador electrónico en el desarrollo humano.

La cuantificación de la ZDP es la interpretación más injusta y desacertada de las que puedan hacerse sobre las concepciones de L.S. Vigotsky al respecto. Por otra parte, si la obra del mencionado autor enfatizó el condicionamiento social de lo psíquico, no existe entonces razón de fuerza mayor para que sus seguidores enarbolaran un férreo determinismo social del psiquismo humano. En deprimento de lo natural e hiperbolizando el papel de lo social en el desarrollo psíquico, L.A. Venguer, representante del enfoque histórico-cultural, expresaba: “…Las condiciones naturales – la estructura del organismo, sus funciones, su maduración – son indispensables para el desarrollo psíquico, mas ellas no determinan las cualidades psíquicas que surgirán en el niño. Esto depende de las condiciones de vida y educación…“. Por supuesto, no negamos bajo ningún concepto el significado de las condiciones sociales en la configuración de la experiencia personal, pero de lo que se trata es de depenfer las pocisiones dialécticas de L.S. Vigotsky. Aún cuando conceptúo la situación de desarrollo como social, el autor explícítamente acentuó la unidad de los contrarios en dicho desarrollo, considerando la coexistencia de dos naturalezas en las condiciones de este último. Prestemos singular atención cuando  Vigotsky plantea que la Situación Social de Desarrollo  no era más que la combinación especial de los procesos internos del desarrollo con las condiciones externas, con lo que simultáneamente destaca la participación bimembre o diádica de los contrarios en el objeto   de estudio psíquico. En efecto, si los que lo antecedieron en el campo de las investigaciones psicológicas abogaban con vehemencia por lo natural como fuente originaria del desarrollo psíquico, no le quedaba otra salida que argumentar una y otra vez el porqué lo social era la otra condición de desarrollo. A nuestro juicio, esa es una de las razones por las que el connotado investigador se detuvo detallada y profundamente en la explicación de las relaciones entre lo interpsíquico y lo intrapsíquico. Y eso lo hizo desde la ZDP, sin olvidar por un instante que “…cualquier forma de experiencia cultural no surge simplemente desde afuera, (no surge) a espaldas del estado en que se encuentre el organismo en el momento dado del desarrollo…”. Ser hiperbólicos cercena inexorablemente la dualidad de los contrarios y con ello desaparece cualquier vestigio del carácter dialéctico que debe prevalecer en el estudio riguroso de cualquier objeto.

Tanto lo natural como lo social son sólo premisas del desarrollo de la personalidad y no se pueden diluir en el objeto de estudio psíquico ni yuxtaponer a él. Lo psíquico es personal y, por lo tanto, construido por el sujeto y no por lo natural ni por lo social. “…ningún desarrollo -expresa A.N. Leontiev- puede darse directamente extraido de lo que constituyen solamente sus premisas, por muy detalladamente que las describamos. El método dialéctico marxista exige ir más adelante en la investigación y analizar el desarrollo como un proceso de “automovimiento“, es decir, investigar sus relaciones motrices internas, contradicciones y tránsitos mutuos…”. Compartimos plenamente la idea de este último autor, tomada de R. Linton, al referir que aún cuando la cultura (la lengua común, los conocimientos difundidos en la esfera social, las modas y prejuicios, etc.) se personifica y se individualiza, “…ella no forma lo personal en los individuos, sino, por el contrario, es ajena a ellos,…”.

En resumen, el enfoque histórico-cultural supo alejarse, a través de la rigurosidad de la Psicología científica, de los test psicológicos que apuntaban al diagnóstico del estado actual del intelecto del menor, tras el cual se escondía, entre otras cosas, la desigualdad social, la pobreza cultural y el imposible acceso a las instituciones educacionales de una masa mayoritaria de niños educables en todo el mundo. Tras el abandono pedagógico al que se verían sometidos los niños, cuyos diagnósticos se revelaran como desfavorables dada su edad cronológica, la ZDP de L.S. Vigotsky asestó un golpe mortal a la pléyade de test elaborados a tal efecto. Así, los archiconocidos test de A. Binet, construidos para identificar la insuficiencia instruccional con la que el niño llegaba a la escuela, se verían contrapuestos por la justicia educacional y el derecho de todo hombre a ser educado, independientemente de su edad, de su cultura o de su escaso acervo instruccional. La combinación  especial de la ZDP, la zona de desarrollo actual y los períodos sensitivos en la teoría del desarrollo intelectual de L.S. Vigotsky, no sólo pone en un primer plano la historia y la cultura como condiciones ineludibles de desarrollo, sino que marcan un hito en el camino de la dignidad humana con el compromiso explícito de la solidaridad del otro, traducida en la ayuda necesaria y oportuna que debe asistir un niño de aquel que lo dirige durante su formación o de aquel coetáneo que lo supera en este sentido. Esto trae a colación uno de los problemas más relevantes de su teoría en virtud de la práctica profesional pedagógica. Nos referimos a la relación entre el desarrollo psíquico, el aprendizaje y, en consecuencia, la ZDP.

Según Vigotsky, constituyéndose la educación en fuente de desarrollo, esta debe proporcionar al niño instrumentos elaborados por la cultura (operaciones intelectuales, técnicas mnémicas, el lenguaje  como instrumento de interacción social y de comunicación, como organizador de la psiquis interior del niño-, modelos conductuales, sistemas conceptuales, etc.) que garanticen las modificaciones pertinentes de los procesos internos del sujeto. Sin embargo, de sus escritos pueden hacerse lecturas inapropiadas. “Si la comprensión y apropiación de nuevos sistemas de conocimientos -según expresión de J. Chávez Zamora- se alcanza en el diálogo con los demás porque las estructuras cognitivas tienen su origen en la interacción social…, no puede suceder que “…la multiplicación y la resta se pueden efectuar de manera mecánica, pero el análisis de la enseñanza de la división comprueba que hay aprendizajes de operaciones más difíciles para el novato que se caracterizan como interpsicológicas…”. A nuestro modo de ver, si se parte de la premisa que postula el carácter social del aprendizaje, entonces trátese de un tipo de aprendizaje u otro, independientemente de la complejidad de las operaciones que se aprendan, todas deben responder a la naturaleza social de lo aprendido.

Como bien puede valorarse, la idea tratada por este último autor lo margina del legado histórico-social, pues para L.S. Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y, por lo tanto, todo lo que sea susceptible de ser aprendido, debe estar primero en el plano de la cooperación con el otro para luego devenir contenido intrapsíquico del que aprende. Algo bien distinto podría resultar si en el centro de las interpretaciones de este autor se enfoca la problemática de los criterios relaciones para clasificar los tipos de aprendizajes. Dicho de otro modo, hablar del carácter mecánico del aprendizaje de algunas operaciones no obvia en ningún sentido su carácter social, pues ambos criterios no son necesariamente excluyentes y, por lo tanto, pueden coexistir. A nuestro modo de ver, el autor está haciendo alusión a la naturaleza consciente y/o inconsciente de determinadas operaciones aprendibles como criterio de clasificación y acto seguido esgrime la naturaleza interpsíquica y/o intrapsíquica también como criterio clasificador dentro del mismo marco referencial. Y eso es lógicamente inconsistente. Tratemos de comprender que si por ejecuciones mecánicas este autor entiende la no participación del otro en el aprendizaje, entonces poco queda a la relación que debe establecerse entre lo aprendido y la interacción social. Según Vigotsky, la revolución intrapsíquica tiene como condición la confrontación interpsíquica. Lo intrapsíquico surge de la interacción entre los sujetos.

La brillantez más nítida del concepto de ZDP se observa en su legitima aplicabilidad dentro de un diseño curricular, en el que la diferencia entre lo que el niño puede hacer con ayuda del adulto y, más tarde, por sí solo, se hace obligatoriamente explícita. Ello se debe a que para el autor el aprendizaje como actividad posee un carácter social y en ella el niño produce y reproduce el conocimiento, en la que necesariamente participa el otro, en la que la palabra interacción adquiere un significado específicamente enfático. El conocimiento del otro y de uno mismo justifican la dinámica de las relaciones que en el contexto educacional aparecen, donde la gestión y el esfuerzo de la persona que enseña debe desencadenar la estructuración y reestructuración del intelecto del que aprende, pues la educación está siendo concebida como parte del propio desarrollo intelectual. Esa es la visión del problema, enfocado desde la perspectiva vigotskiana.

Atención aparte, pero en esta misma dirección, debe prestársele al concepto de ZDP grupal, que actualmente aparece en la literatura especializada. Decimos en esta dirección porque, independientemente de que sea necesaria la enseñanza para que se produzca el aprendizaje, pues, a nuestro modo de ver, ambos procesos deben coexistir, este último se manifiesta sólo en la persona que aprende, subrayando con ello su carácter estrictamente personal y no grupal. Sería justo comprender que “el otro”, como lo sería el grupo, constituye en sí mismo sólo un medio que condiciona las modificaciones cognitivas y/o instrumentales que se construyen por el que aprende.

La ZDP grupal, además de ser una generalización refutable desde el punto de vista lógico, pues se contrapone la naturaleza personal del aprendizaje con el carácter grupal que a ella se le adjudica, desde la óptica psicológica es también rebatible, al inferirse que todas las personas, miembros de un grupo, pueden aprender lo mismo, con la misma efectividad, etc. Démonos cuenta, por ejemplo, que la “oveja negra” del grupo familiar existe, aunque las influencias educativas que dicho grupo ejerza sobre sus miembros sean socialmente las más ajustadas. La tesis de que se aprende justamente lo que se enseña es una falacia.

Podrían asimismo formularse algunas preguntas relacionadas con el carácter grupal de la ZDP. ¿Hablar sobre una ZDP grupal no sería considerar la suma (¿integración?) de todas las ZDP de cada uno de los miembros que conforman el grupo dado? ¿No sería criticar de soslayo a Vigotsky por algo que no hizo?. En última instancia, ¿cómo demostrar la estructura y el carácter funcional de la ZDP grupal, si aún no hemos podido hacerlo con la ZDP individual planteada por Vigotsky? No menos importancia se le debe conferir a la idea que postula la incidencia de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la ZDP. Aún cuando hoy “lastimen”, “traspasen” y hasta “transgredan” la zona de desarrollo próximo de L.S. Vigotsky, hurgando en ella el carácter motivacional y/o afectivo del desarrollo psíquico, no existe otra alternativa que la de volver sobre las mismas posiciones de partida de su autor, en las que subyace de manera explícita el acento sobre la naturaleza cognitiva del desarrollo.

De ninguna forma podríamos negar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la regulación psíquica. Pues como bien expresara F. Engels, en el universo todo está en relación de sistema. De modo que lo psíquico, por antonomasia, siempre ha de estar permeado por la mencionada unidad. Pero una cosa es lo psíquico y algo bien diferente es el concepto de ZDP que introduce Vigotsky en la ciencia psicológica, con el cual definía la distancia entre lo que el niño podía hacerhoy con la ayuda del otro y lo que más tarde haría por sí solo. De ahí que sus seguidores más cercanos (A.R. Luria, A.N.Leontiev, 1975) aludieran con frecuencia a los métodos de pensamiento, a las operaciones intelectuales, a las habilidades del niño que en calidad de ayuda debe recibir. Esto está estrechamente imbricado con la trascendencia social del legado de L.S. Vigotsky, esbozado por nosotros con anterioridad. Hacer, por su naturaleza, es expcecionalmente diferente a sentir y, por lo tanto, exigen tratamientos metodológicos investigativos muy específicos, aún cuando ambos objetos de estudio sean psíquicos y pertenezcan a la persona. Es poco probable hablar de la distancia entre lo que el niño puede sentir con ayuda del otro y lo que podrá sentir por sí solo. ¿Es que se puede dar por sentado que lo afectivo se enseña o se ayuda a aprender?

Son altamente representativas las palabras del psiquiatra austríaco Viktor E.Frankl, cuando al referirse a la naturaleza distinta que debe caracterizar todo objeto de investigación señalaba que por muy unidos que estén en el hombre lo psíquico y lo somático siempre se trata de dos modos de ser sustancialmente distintos y lo único que estos tienen en común es ser, precisamente, modalidades de un mismo ser. Eso mismo ocurre con la socorrida unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Toda unidad engendra irremediablemente la exclusión de sus contrarios y de esta última hay que partir para la indagación rigurosa de un objeto.

En síntesis, permítasenos aludir a las siguientes metáforas para retomar lo que expresáramos en el título de nuestra ponencia.

Si la ciencia no puede continuar siendo un capricho de nuestros egos inflados, a decir de Frei Betto, sepámosle respetar al César lo que es del César y velar con sumo cuidado las valoraciones que de los aportes de L.S. Vigotsky se hagan.

Si de sinfonías pedagógicas se trata, Lev Semionovich Vigotsky es y seguirá siendo uno de sus más connotados compositores e intérpretes

CONCLUSIONES

  • El concepto de ZDP de L.S. Vigotsky, al entenderse como la diferencia entre lo que el niño puede hacer con la ayuda del padre, del maestro o del coetáneo aventajado, propicia no sólo una nueva visión del desarrollo intelectual en la ontogénesis, sino también la necesidad de concientizar, por parte de quienes dirigen el proceso de aprendizaje, las potencialidades y limitaciones que están presentes en cada uno de los períodos evolutivos con el propósito de seleccionar y/o crear aquellas condiciones que faciliten este desarrollo.
  • El concepto de ZDP no puede valorarse al margen de otros conceptos que, como realidad psíquica, lo sustentan y lo hacen viable en el ejercicio profesional, a saber, la zona de desarrollo actual y los períodos sensitivos.
  • Abordar el problema de la ZDP es penetrar en el estudio de la naturaleza del aprendizaje y, consecuentemente, en la naturaleza cognitiva e instrumental de la regulación psíquica de quien aprende y enseña.
  • La extrema rigurosidad teórica nos hará más libres en el ejercicio de la profesión. Observemos las premisas teóricas y metodológicas legadas por el autor de la teoría histórica y cultural del desarrollo intelectual.
Por Rogelio Bermúdez Sarguera y Marisela Rodríguez Rebustillo
Anuncios