Transferencia de Aprendizajes ante Desafío Cognitivo

Publicado en 4 octubre, 2011

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Los denominados primordiales o principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana, maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias, independientemente de cuáles sean, pueden apresurar o retrasar el período en que estos hagan su aparición, produciendo finalmente al complejo proceso designado aprendizaje.

Sería importante y pertinente consensuar lo que se entiende por aprendizaje, sobre cuales enfoques epistemológicos se plantearán los procesos o intervenciones que propenderán a guiar la acción inteligente. Para identificar lo anteriormente expresado nos centraremos dentro de las concepciones constructivistas para referirnos al aprendizaje, en esta ocasión, dentro del marco escolar. Por ende, la existencia de la escuela y los procesos que estos conllevan son inherentes a la sociedad en la cual vivimos, asimismo las instancias culturales y socializantes en las que estas nos enmarcan, constituyen un factor importante a considerar en el desarrollo humano. Entonces a lo anteriormente descrito nos enmarcamos dentro de la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, la que según Coll et al. (2007) “parten del hecho obvio que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no solo en el ámbito cognitivo; la educación es un motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices” (p. 15). De esta manera entendemos que aprendemos cuando desarrollamos la capacidad de construir representaciones personales sobre los objetos de la realidad o los contenidos que pretendemos aprehender y, para hacerlos propios o aprehenderlos, deben ir directamente y en estrecha relación con la motivación, intereses y experiencias propias de cada individuo.

Debemos también tener en cuenta que no solo aprendemos para demostrar que desarrollamos procesos cognitivos complejos o superiores o solamente pretendemos evidenciar que tan buenos son los actos mentales del ser humano que nos permiten interceptar, asimilar, procesar y generar nuevos productos en base a las experiencias vividas y/o los contenidos entregados en un sistema formal de enseñanza, sino que cuando aprendemos lo hacemos para todo el quehacer de nuestra vida, independiente del momento, la forma o el contexto en los cuales hemos adquirido esos determinados aprendizajes.

Es entonces, en este punto cuando hablamos de la denominada transferencia de aprendizajes, término que aparece mencionado en diversos períodos del estudio de la inteligencia y el aprendizaje propiamente tal. Según Rosa (1991 citado en  Beltrán & Bueno, 1995) “el concepto de transferencia es un recurso utilizado para aludir a fenómenos que no son explicables por el simple entrenamiento de destrezas aplicables a situaciones o instrumentos específicos” (p. 354), se entiende que el asunto de fondo es como manifestamos de manera concreta y con éxito el aprendizaje de ciertos elementos en situaciones inesperadas o no pensadas, en el sentido de que no sabíamos que iban a ocurrir o suceder y que por ende escapan a nuestro control, para las cuales obviamente no estábamos entrenados o preparados y en esas situaciones tomamos la iniciativa y buscamos las maneras de poder doblegarlas en nuestro favor. Entonces como señala Sternberg (1985 citado en Beltrán & Bueno) a “la transferencia la podemos identificar como uno de los componentes de la inteligencia” (p. 354), la que permite realizar procesos de generalización de lo aprendido a lo por hacer,  introduciendo lo nuevo mientras se realiza y generando nuevos procesos que permiten automatizar la conducta.

Los educadores siempre están expectantes de que sus estudiantes realicen o manifiesten transferencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que esperan que incluyan procesos previamente aprendidos a escenarios nuevos e inesperados, resolviendo por medio de esta acción una o numerosas problemáticas. La transferencia de aprendizajes también tiene su propia taxonomía las que podríamos identificar como transferencia positiva y negativa, que Beltrán y Bueno (1995) describen de la siguiente manera, “se da transferencia positiva cuando algo positivo en una cierta ocasión ayuda a un nuevo aprendizaje. Por el contrario, se da transferencia negativa cuando la ejecución de una tarea interfiere el aprendizaje de otra” (p. 365). Para el mismo autor (Beltrán & Bueno) “claros ejemplos de transferencia negativa son la llamada fijeza funcional o rigidez. La fijeza funcional consiste en la capacidad de utilizar las cosas de formas no convencionales o, si se quiere, de maneras nuevas” (p. 365). También se identifican otras como la proactiva y la retroactiva, así también la transferencia específica y general.

No obstante aquello, existen cuestionamientos que invaden, que no dejan de asediar cuando me enfrento a la concepción de inteligencia y aprendizaje y, por ende, a la trasferencia de aprendizajes, elementos todos enmarcados dentro del enfoque constructivista con miras a los procesos de enseñanza-aprendizaje, estas interrogantes no tienen que ver con la forma y fondo del asunto epistemológico, sino más bien cómo estas concepciones y paradigmas teniendo en cuenta que las personas con desafío cognitivo o discapacidad intelectual (en un caso más cercano a mi realidad laboral actual y para evitar la generalización me referiré a las personas con síndrome de Down) “presentan dificultades en los procesos de atención, procesamiento de información, integración y correlación, así como la memoria a corto y largo plazo” (Jesús Flórez en Pueschel & Pueschel 1994, p. 179), realizan los procesos anteriormente mencionados. Entonces los cuestionamientos que surgen, por casi obvios que sean sus respuestas, pero a su vez necesarias de plantearse cada vez en el contexto educativo a mi juicio son: ¿Las personas que presentan discapacidad intelectual, desafío cognitivo o diversidad intelectual, realizan transferencia de aprendizajes en el marco contextual del aula? ¿Esta transferencia, si es que la realizan, solo se remite a los contextos del aula o es extrapolable a los desafíos de la vida cotidiana? y ¿Cómo la acción pedagógica propende o afecta en alguna medida a la materialización de transferencia de aprendizaje en personas con síndrome de Down? Interrogantes importantes de responder, pero que proponen un desafío educativo de aquí en adelante.

Ante los planteamientos anteriormente expuestos, es necesario estipular, a modo de apreciación, que las personas con síndrome de Down demuestran capacidades intelectuales que, adecuadamente desarrolladas, les permite alcanzar el nivel de las exigencias del currículo regular o común, por lo que merecen recibir y ser parte integral de una educación acorde a sus capacidades más que por sus limitaciones, es decir, una educación que le exija a su potencial llevándolo a generar nuevos conocimientos y constructos, ya sea en la escuela o la vida cotidiana. Es una exigencia para la sociedad, en nuestros tiempos, cambiar el paradigma de que “todo individuo con síndrome de Down es un deficiente mental” por “una persona con síndrome de Down cuenta con capacidades mentales, sociales y emocionales que se pueden desarrollar permitiéndoles ser ciudadanos activos y participantes de una sociedad dispuesta a involucrarlos en los diversos procesos inherentes a esta”. De manera más concreta las personas con síndrome de Down demuestran dificultades en la velocidad y eficacia con que se efectúan las actividades de procesamiento de información, ya que la adquisición de la información para ellos es cualitativa y cuantitativamente diferente, por otra parte la organización de los conocimientos, en la base de datos que consiguen y en el modo específico de integrar la información desde el punto de vista semántico, sintáctico y pragmático. Podemos agregar a su vez la competencia para conocer y regular por sí mismos, es decir, en sus habilidades metacognitivas.

Según Coll (2007) “La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible en el contexto de un grupo social determinado” (p. 15). Para lograr este desafío (el que es de manera transversal a la educación) con las personas con síndrome de Down es necesario conocer la manera en que aprenden, cuáles son sus estilos de aprendizaje, como procesan la información y, por supuesto, como la utilizan para buscar modelos que les permitan un desarrollo óptimo y siguiendo el análisis y la valoración de los procesos de aprendizaje, podemos buscar estilos de enseñanza para propender a mejorar sus características propias. Dentro de la búsqueda de estilos de enseñanza o de las concepciones de esta, en una opinión personal y frente al trabajo y tarea de la acción pedagógica respecto a las personas que presentan desafíos cognitivos, me planteo desde el trabajo o colaboración en la Zona de Desarrollo Próximo del Sr. Vygotsky. El concepto de la “zona de desarrollo próximo” (de aquí en adelante ZDP) en primer lugar tiene un origen más bien teórico, ya que en la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser deprivado de su medio sociocultural, aportando a esta idea Bacaicoa (1998) cree que “sin actividad mediada socialmente no se entiende ni el desarrollo psíquico ni el aprendizaje. La actividad individual independiente solamente tiene lugar a la hora de interiorizar esos procesos socialmente mediados” (p. 44), por ende no se puede analizar el desarrollo del niño, ni el diagnóstico de sus competencias, ni el proceso de enseñanza aprendizaje al que se ha sometido si se pasan por alto sus relaciones con el mundo circundante. Este concepto manifiesta esencialmente este punto de vista.

La ZDP se entiende como la diferencia, expresada en unidades de tiempo, entre las acciones del niño restringido a sus propias fuerzas y las acciones del mismo cuando actúa en colaboración y con la mediación del adulto, en palabras del propio Vygotsky (2001) la ZDP: “No es otra cosa que la distancia real del nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (p. 133). En esta idea de ZDP el concebir al estudiante como un ente inherente a las relaciones sociales se muestra según un planteamiento metodológico substancialmente amplio, ya que considera el desarrollo en los ámbitos tanto dinámico como dialéctico. Cuando esto lo aplicamos a la práctica pedagógica, nos enfrentamos a una eterna premisa: ¿Será realmente necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para incorporar al menor o la persona al sistema educativo o a la inversa, son estos quienes se deben someter a un determinado tipo de educación para que alcancen cierto nivel?

Respecto de esta reciprocidad de relaciones entre aprendizaje y desarrollo, éste último sería más productivo si el niño se viera visto sometido a experiencias nuevas de aprendizaje precisamente en la zona de desarrollo próximo, para Riviere (1984 citado en Bacaicoa, 1998) “la colaboración en la zona de desarrollo próximo se nos presenta como opuesta a la intervención que pretende crear contradicciones que el sujeto deberá superar mediante reestructuraciones de sus esquemas y, en definitiva, de su sistema cognitivo” (p. 44). Es aquí en la ZDP, donde el adulto o maestro colabora propendiendo en cierta manera a que el niño pueda adquirir lo que sería incapaz de conseguir si se le dejara solo en este proceso, afirmando esta postura Bacaicoa opina que “no es misión del adulto confundir o hacer caer en contradicción al aprendiz, su cometido es, más bien, guiarle a través del proceso de solución prestando ayuda estratégica y colaborando en la comprensión”. (p.44) Multiplicidad de maneras o modalidades en las cuales la colaboración o asistencia del adulto en la ZDP, algunas tienen que ver con la imitación de actitudes, la presentación de ejemplos, las preguntas guías y la importante colaboración en actividades compartidas o de cooperación como factor constructor del desarrollo. La idea teórica del niño como un ser social explica la naturaleza del concepto en términos operacionales. Por otra parte, la aplicación de esta necesita ser profundizada, a su vez que, desarrolla de esta manera un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico en los que se basa esta noción. En términos generales se trata de conseguir, gracias a la identificación del proceso de desarrollo, el que ya no se fija en los logros obtenidos, y asimismo en las capacidades de los niños, sean estos “normales” o “presenten en algún grado desafíos cognitivos”, el inmenso beneficio de la colaboración en el aprendizaje ofrecido.

La aplicación de este concepto a la escuela, es importante ya que la educación debe propender en todos los casos hacia la colaboración en la ZDP, porque es en está donde los estudiantes se ven enfrentados a escenarios de diversidad cultural y si en estos son apoyados por educadores o maestros que, en primera instancia desempeñan un papel de participación activa en la común construcción y, en segundo lugar logran organizar el o los aprendizajes, podríamos en este contexto considerar la educación escolar como el lugar, la instancia, la oportunidad en donde el aprendizaje desempeña el rol de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural o también, como una fuente relativamente independiente.

Esta óptica bajo la cual entendemos el desarrollo y el aprendizaje, por ende un enfoque sobre el cual hacer pedagogía, a mi juicio tiene estrecha relación y cabida cuando en el escenario educativo nos enfrentamos a personas con desafío cognitivo, ya que cuando los educadores realizan o basan su práctica pedagógica o más bien colaboran en la ZDP, de una manera u otra remecen la actividad interna del niño, la que despierta y ponen en funcionamiento o activación toda una serie de procesos de desarrollo, es decir, la guía o mediación en la zona permite que el estudiante se traslade a un nivel superior de desarrollo de procesos cognitivos, pero esta superación debe ser en y a partir de la aprehensión de los instrumentos culturales de solución de problemas y la realización adecuada de la tarea. Entonces en la educación de personas con síndrome de Down cobra sentido esta manera o enfoque pedagógico, ya que como mencionábamos anteriormente son personas que tienen dificultades (y no incapacidad), muchas de ellas provocadas por el ambiente o medio, en la organización de los conocimientos y/o en sus relaciones interpersonales, por ende la guía de un maestro o educador preparado, que conoce la manera de pensar de esta persona, que sabe cuáles son los elementos más cercanos y significativos y familiares en su vida podrá mediar, acercar de manera adecuada los denominados instrumentos culturales de solución de problemas (sean expresados mediante contenidos, habilidades sociales y asimismo en la comprensión del medio), facilitando la adquisición de nuevos conocimientos y la transferencia de estos a la vida en general.

Ahora bien si recordamos las interrogantes planteadas anteriormente en contraste con los argumentos respecto de la colaboración o guía en la zona de desarrollo próximo, solamente se necesita ser ciego para negar que las personas con síndrome de Down realizan transferencia de aprendizajes en el contexto del aula. Si queremos verificar que la adquisición de contenidos, el aprendizaje mediante experiencias académicas y/o sociales significativas, son aplicados en diferentes contextos por inesperados que sean, por estas personas comprobaremos que si lo son, por lo tanto, si son capaces de transferir aprendizajes a contextos nuevos. Si nos preguntamos por los tiempos que tardarán en adquirir estos aprendizajes o cuantas veces equivocarán el camino, solo me puedo remitir a responder que esos periodos dependerán de cada persona como ser único e irrepetible, pero también dependerá de las oportunidades e instancias que los educadores les brindemos para que realicen contrastes de lo aprendido en diversos contextos de aplicación de aquellos aprendizajes, de cómo dispondremos de tareas adecuadas para la comprobación de lo aprendido y de cómo la familia y sociedad en general juego un rol constructivo de integración. Por lo tanto e independientemente de las capacidades personales que posea cada persona es una labor educativa y social el realizar una revisión diaria de cómo guiamos o entendemos los procesos educativos y de qué manera concebimos al ser humano como ciudadano, cómo planteamos las directrices de la igualdad para todos, sin importar las condiciones personales que nos hacen ser diferentes, por lo tanto, ricos y activos a la hora de aportar para crear una sociedad conjunta.

 

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